„Kas išrado fatališkąją „žemdirbių tautą“?“1 – Leono Cipario balsu Jauno žmogaus memuaruose klausia Ričardas Gavelis ir gal net ne klausimo turiniu, o skambesiu reziumuoja bene visą tiek viešąjį, tiek akademinį diskursą apie lietuvių kalbos ir literatūros mokymą nepriklausomoje Lietuvoje. Kaskart po eilinio programos atnaujinimo ar brandos egzaminų temų paskelbimo į orą kyla nusivylusiųjų rankos ir viešąją erdvę užpildo piktos bejėgystės jausmas, o sutarti galima nebent dėl vieno: kažkas siaubingai negerai. Mažiau aišku, kas tas „kažkas“ galėtų būti. Nors dauguma kritikos balsų pabrėžia pasibaisėjimą ta pačia kaimo tamsa, pseudonacionalistiniu žemažiūriškumu ir klišine estetika, literatūros programa, įsiklausius jų visų, atrodo esanti ir per sudėtinga, ir per paprasta; ir per daug senoviška, ir pritemptai bandanti surasti modernybės aspektų kūriniuose, kur jų ieškoti visai nereikėtų; ir per mažai atvira užsienio autoriams, ir pernelyg ignoruojanti „nekanoninę“ lietuvių literatūrą – iš tolimos praeities ar artimos dabarties ji būtų. Kol kas nieko naujo nepasakiau: begalinė nusivylusiųjų frustracija čia, kaip ir bet kuriuo kitu atveju, žymi disciplinos krizę. Kaip, jei išvis įmanoma, iš jos išeiti?
Pirmas žingsnis įveikiant krizes dažniausiai žymimas pastangų surasti ir suprasti tikrąjį jų šaltinį. Nesu literatūrologas, rašytojas, lietuvių kalbos mokytojas ar švietimo politikos ekspertas. Vienintelis – ir gana kuklus – mano autoriteto šiuo klausimu pagrindimas – tik faktas, kad pats dar gana neseniai laikiau lietuvių kalbos ir literatūros brandos egzaminą. Todėl ieškodamas krizės šaltinio siūlau atlikti politinėje filosofijoje (žinoma, ne tik ten) dažnai praktikuojamą analitinį manevrą: į šalį padėti klausimus apie programas rengiančias institucijas, apkrautų ir nepakankamai apmokamų mokytojų vargus, politinio ciklo ypatybes ar kitus veiksnius, ir susitelkti į vieną iš daugybės švietimo sritį kamuojančių problemų – lietuvių literatūros mokymo Lietuvos mokyklose turinį. Ką pamatysime, iš siauresnės diskusijos (be abejo, dirbtinai) eliminavę daugybę ją veikiančių, tačiau, atrodo, tik kontekstinių veiksnių?
Panašų manevrą – tik žvelgdama į švietimo sritį bendrai, neišskiriant konkrečios disciplinos – prieš septyniasdešimt metų atlikti bandė ir filosofė Hannah Arendt. Tokių jos pastangų rezultatas – trumpa esė „Krizė švietime“ (angl. The Crisis in Education)2. Nors Arendt XX a. antrosios pusės JAV švietimo krizės problemų tiesiogiai ir neišsprendė, šiuo tekstu ji mums paliko paprastą, tačiau konceptualiai galingą idėją, padedančią identifikuoti tiek švietimo krizės šaknis, tiek tikruosius humanitarinio švietimo tikslus. Švietimą pačia bendriausia prasme Arendt suvokė kaip įvadą į pasaulį – pasaulį, kurį kiekviena karta paveldi iš ėjusios prieš tai, ir šiek tiek (bet ne iki galo) pakeisdama bei atnaujindama, perduoda kartai, einančiai po jos. Šis pasaulis Arendt buvo paženklintas dviejų bendrybių: natališkumo (angl. fact of natality) – to, kad į pasaulį visi ateiname gimdami, kad jis atsinaujina gimstant naujoms kartoms, kad naujos kartos neatsiranda vakuume, bet savo gyvenimus pradeda aplinkoje, sukurtoje pirmtakų, – ir atsakomybės, kurią už pasaulį prieš naująją kartą turi prisiimti senosios kartos, net jei pačios to pasaulio pilnai neformavo. Tada švietimas, kaip rašo Arendt, yra „taškas, kuriame nusprendžiame, ar pakankamai mylime pasaulį, kad už jį prisiimtume atsakomybę“, apsaugodami jį nuo pražūties ir perduodami jį naujoms kartoms, ir vieta, „kurioje nusprendžiame, ar pakankamai mylime savo vaikus“3, kad rastume balansą tarp dviejų blogybių: kad nepaliktume jų nepasiruošusių gyvenimui likimo valiai, bet ir neįspraustume į pagal mūsų supratimą sukurtus rėmus, neatimtume galimybės imtis kažko naujo ir nenumatyto. Mokytojas, Arendt akimis, vaiko atžvilgiu suvokiamas kaip visų suaugusiųjų gyventojų atstovas: jis tarytum beda pirštu į įvairias visumą sudarančias detales ir vaikui sako: „Tai yra mūsų pasaulis“4.
Jei švietimas yra įvadas į ateinančiai kartai perduodamą bendrą pasaulį, tai kaip šis įvadas atrodo, pažvelgus į lietuvių kalbos ir literatūros mokymą mokyklose? Atsakymas į šį klausimą ir turėtų parodyti tikrąjį lietuvių literatūros mokymo krizės šaltinį, leistų pamatyti tikrąjį „kodėl?“, besislepiantį po kritikų choro balsais. „Fatališkoji žemdirbių tauta“ ir jos keliama frustracija tėra simptomas: dabartinė programa yra prasta ne todėl, kad joje per daug ar per mažai kaimo, tautiškumo ar pasaulietiškumo, o todėl, kad suteikia liūdną, siaurą ir pustuštį įvadą į bendrą pasaulį. Taip, dalis tokio tuštumo kyla dėl priežasčių, kurios jau ne kartą pastebėtos ir aptartos: Kristinos Sabaliauskaitės minimas „žvilgsnis ne į žvaigždes padangėje, o į kaimyno tvorą“5, nuo kurio sistemiškai kenčia literatūros programa, Gabijos Grušaitės6 aptariamas chroninis dogmatiškumas kūrinių interpretacijų atžvilgiu ar Loretos Vaicekauskienės7 nuolat linksniuojamas praeities fetišizavimas. Bet žvelgdami tik į tokias pavienes tuštumo manifestacijas, praleidžiame pro akis jas vienijančią bendrybę. Lietuviams vaikams, kaip ir bet kuriems kitiems mažą kalbančiųjų populiaciją turinčios kalbos atstovams, pasiseka – ir tuo pačiu metu nepasiseka – gimti pasaulyje, kuris gerokai peržengia jų gimtosios kalbos ir jos kultūrinio lauko ribas. Tiek progresas literatūroje, moksle, mene ir visur kitur mus pasiekia, tiek pasaulio įvairovė mums yra pasiekiama per kitas kalbas – lietuviškosios kultūros ir visuomeninės tradicijos istorija yra žvalgymosi ir kelionių svetur, po kurių seka vertimai ir pastangos tai, kas surasta ar išmokta iš kitų, pritaikyti pas save, istorija. Trečiojo Lietuvos Statuto pratarmėje LDK luomams Leonas Sapiega, kalbėdamas apie įstatymus kaip apie „žąslus, kuriais kiekvienas akiplėša pažabojamas“8, remiasi ne tik Romos teisės pagrindais, bet ir čia pat tiesiogiai cituoja Ciceroną. Po daugiau nei keturių šimtmečių pirmoji Lietuvos teisėja moteris Elena Jackevičaitė, atsakinėdama į subtiliai mizoginiškus interviu klausimus („Ar teismo darbas nedaro moterų kietaširdžių“?) kalba apie teismą, kuriame „maža vietos sentimentalizmui, bet širdies jautrumą labai galima pritaikyti“9 ir kurio darbas „yra sulaužytų teisių atkūrimas, kuris auklėja protą ir valią visuomenės narių santykiuose“10 – pasitelkdama žodžius, kalbos konstrukcijas ir idėjinius pradus, kuriuos tikrai ne gimtajame ūkyje išgirdo.
Globaliame dabarties pasaulyje gyvenantys lietuviakalbiai tokį smalsaus žvalgymosi į išorę derinimą su bandymais pasaulio įvairovę atnešti į lietuvišką kultūrą ir kalbą, be abejo, tęsia – tačiau įvadas į pasaulį, kurį jiems siūlome lietuvių kalbos ir literatūros pamokose, tokiai realybei yra visiškai aklas. Vietoj kitakalbių autorių ir idėjų įvairovės, vietoj atvirumo kitoniškumui ar naujovėms mes jiems siūlome kaimo tamsą – kuri ilgisi sodžiaus, bijosi miesto ir nepatikliai žvelgia į bet kokį atėjūną. Tokiu būdu, perfrazuojant Arendt, nusidedame dviguba nuodėme. Viena, demonstruojame nemeilę pasauliui, nes, selektyviai suklijuodami dirbtinį kaimiškojo lietuviškumo paveikslą, nesugebame įvade į pasaulį atspindėti jo įvairovės ir taip atsisakome už jį prisiimti atsakomybę. Antra, nemylime ir savo vaikų, nes ne tik spraudžiame juos į liūdno tautiškumo rėmą, bet ir paliekame vienus pasitikti tikrą globalaus pasaulio įvairiapusiškumą.
Šioje vietoje gali pasirodyti, kad problemos sprendimas yra gana paprastas. Viena vertus, turėtume tiesiog reikšmingai padidinti mokykloje skaitomų ir analizuojamų užsienio autorių skaičių. Kita vertus – ir ši argumento dalis dažnai ateina su papildoma populiaria prielaida, – turėtume programą reikšmingai modernizuoti, atsisakydami senų kūrinių todėl, kad jų, pernelyg besiskiriančių savo aprašomu socialiniu gyvenimu ar kalbos stiliumi, šiuolaikiniai vaikai ar jaunuoliai iš pirmo karto negali suprasti. Tačiau ši prielaida yra ne tik liūdna, bet ir klaidinga. Šalia buvimo įvadu į bendrą pasaulį, literatūra yra ir vienas pagrindinių kognityvinės empatijos ugdymo būdų. Būtent skaitydami knygas, kurių veikėjai kalba, mąsto, tiki ir rengiasi kitaip nei mums yra įprasta, treniruojame gebėjimą ir realiame pasaulyje suprasti kitą – besirengiantį, mąstantį, kalbantį ar tikintį ne taip, kaip mes. Žvelgdami – gyvomis akimis ar pro teksto suteiktus lęšius – į iš pradžių nesuprantamą ir svetimą Kitą bei sugebėdami jame atpažinti nekintantį žmogiškąjį universalumą, kartu pastebėdami, kaip jo pasaulio supratimas skiriasi nuo mūsų, mes keičiamės ir patys, nes bent iš dalies prisiimame Kito pasaulio kategorijas, patirtis ir mąstyseną. Nepasakysiu nieko naujo – kito žmogaus supratimo kaip nuolatinės interpretacijos pratybų temą tiek politinėje, tiek socialinėje filosofijoje yra vystę Charlesas Tayloras11, Karstenas Stueberis12 ir kiti. Lietuvių literatūros mokymo atveju seni ar sunkiau iš šiuolaikinės perspektyvos prieinami kūriniai (lietuvių ar nelietuvių autorių – taigi tiek Žemaitės Marti, tiek Sofoklio Antigonė, nors ir drastiškai skirtingos literatūrinės vertės) tuomet tampa ne liekanomis, kurias reikia pašalinti, o kertiniais mokymo įrankiais, kuriuos reikia puoselėti ir kruopščiai atrinkti. Tai nereiškia, kad nereikėtų dėti pastangų bandant mokinius tais kūriniais sudominti – pradinio įvado, kontekstualizacijos reikės bet kuriuo atveju. Tačiau tai reiškia, kad mąstydami kaip turėtų atrodyti literatūros programa, neturėtume rinktis vien tų kūrinių, kurie yra „lengvai suprantami“, kuriuose mokinys lengvai gali atpažinti save patį ar aplinką, kurioje šiuo metu gyvena.
Lygiai taip pat turėtume saugotis ir populistinio anachronizmo, kuris neretai pasirodo viešosios erdvės diskusijose, kylančiose po egzaminų temų ar rezultatų aptarimo: esą senąją, tradicinę literatūrą reikėtų naujai aktualizuoti, ieškoti joje šiuolaikinių problemų manifestacijų: pavyzdžiui, Anykščių šilelį skaityti mąstant apie klimato kaitą, o Metus ar Dėdes ir dėdienes – apie neofeodalistinį kapitalizmą ar prekariatą. Jei tokia aktualizacija neįmanoma, senųjų tekstų neva reikėtų atsisakyti arba bent dalį jų pakeisti naujais formatais, pavyzdžiui, kaip kartais siūlo Vaicekauskienė, naujųjų medijų ir jose aptinkamų temų bei problemų analize13. Laikantis tokio požiūrio, atrodytų, remiamasi prielaida, kad mokykla (literatūra) turėtų kažkaip ištreniruoti ir pilnai paruošti vaikus ir jaunimą ateities problemoms bei jų sprendimams. Žinoma, nemanau, kad klimato kaita ar prekariatinis darbas yra išskirtinai ateities problemos, o tik atkreipiu dėmesį į tokios kritikos idėjinę orientaciją: bandymą numatyti, kokias problemas ir moralines dilemas ateityje sutiks tie, kurie dabar mokosi mokykloje, ir mokymo programos akcentų nukreipimą į jas. Gali atrodyti, ypač po eilinio VBE klausimo apie kaimiškosios kultūros aktualumą šiuolaikiniam žmogui, kad tokia strategija yra gana patraukli. Vis dėlto problema čia, kaip taikliai numanė Arendt, yra ta, kad ateitis nėra uždara: jos, kaip ir po mūsų eisiančių kartų problemų, jausmų, vertybių ir veiksmų, neįmanoma numatyti. Juo labiau šių ateities problemų neįmanoma organiškai įdėti į tuos kūrinius, kuriuose jų niekada ir nebuvo. Išeitis, šiuo atveju, yra fokusuotis į universalumus – į tai, kas nekinta, neįspraudžiant jaunosios kartos į juokingus rėmus („štai kaip reikėtų galvoti apie ateitį!“) ir paliekant vietos netikėtumui. Niekas nesako, kad negalima brėžti paralelių: lyginti, kaip skiriasi Baranausko turėtas ir mūsų vystomas požiūris į gamtos krizę, ar kuo panašūs Vaižganto ir šiuolaikinių aktyvistų žvilgsniai į samdomą darbą. Tačiau šiuolaikiškumas negali tapti vieninteliu interpretaciniu raktu ar prieiga. Literatūros mokymas, kaip įvadas į bendrą, tačiau nuolat po truputį kintantį pasaulį, yra svarbus ne todėl, kad gali padėti nužymėti tos šiuolaikiškos kaitos nuorodas, o todėl, kad leidžia tuos universalumus pastebėti: kaip galynėjamasi su netikėtais sunkumais, kaip sprendžiami vertybių ir skirtingų poreikių konfliktai, kaip katastrofų akivaizdoje išsaugomas žmogiškumas ir panašiai.
Priėmus siūlomą žiūros tašką, net ir idealiu atveju lietuvių literatūros programa neišvengiamai turės balansuoti tarp dviejų įtampų. Lietuviakalbių vaikų pasaulis, į kurį įvadą programa turėtų suteikti, tuo pačiu metu yra ir lietuviškas, ir nelietuviškas. Viena vertus, norime jiems suteikti lietuvių kalbos ir literatūros kultūrinį pagrindą: lavinti jų interpretacinius įgūdžius, padėti praeityje atpažinti universalumą ir suprasti gimtosios kultūros ženklus, nuo kurių, kaip yra pastebėjęs George‘as Orwellas, „šioje kapo pusėje“14 išsivaduoti neįmanoma. Kita vertus, norime jiems parodyti pasaulį, kuris buvo, yra ir bus gerokai platesnis ir įvairesnis nei tas, kurį gali perteikti lietuvių autorių lietuvių kalba parašyta literatūra. Susidūrus su tokio balansavimo iššūkiu, nėra kito būdo jį įveikti, kaip tik atidžiai, apgalvotai ir jautriai kiekvieno kūrinio ir autoriaus atveju daryti sudėtingus pasirinkimus. Šis procesas nebus malonus ar paprastas. Reikės laimėti kovą su dabartinio mokyklinio kanono formuotojų bendruomenę, rodos, sukausčiusiu parochializmu ir pripažinti, kad nemaža dalis tradicinės lietuvių literatūros kanono, dėl ribotos savo vertės, nenusipelno tokio dėmesio, kuris programoje jam skiriamas dabar. Dauguma šių kūrinių yra Orwello minėti kultūros ženklai, nuo kurių svorio „šioje kapo pusėje“ išsivaduoti negalime dėl jų vaidmens nacionalinės tapatybės formavimo istorijoje, tačiau kartu ir neprivalome viso esamo pasaulio apibrėžti tik per juos. Kartu turėsime susigyventi su nuostata, kad kompleksiškumas ir sudėtingumas yra mažesnės blogybės nei dirbtinis paprastumas, ypač kai kalba eina apie literatūrą ir žmogiškuosius pasirinkimus: ir, pavyzdžiui, Salomėjos Nėries istoriją matyti ne kaip problemą, kurią reikia išspręsti poetę iš programos pašalinant (ar, priešingai, pamirštant jos nusidėjimus), tačiau kaip galimybę reflektuoti apie gyvenimo, priimamų sprendimų ir jų pasekmių sudėtingumą. Galiausiai, reikės perlipti per save ir radikaliai permąstyti lietuvių literatūros sąvoką: nors supratus, kad lietuvių literatūra turime laikyti ir su Lietuva kultūriškai susijusių autorių nelietuviškai parašytus tekstus (pavyzdžiui, Czesławo Miłoszo kūryba), buvo žengtas svarbus žingsnis, turime žengti dar vieną. Lietuvių kalbos ir literatūros pamokų kontekste žodis „lietuvių“ turėtų referuoti ne į tekstų autorių tautybę ar kultūrines jungtis, o į kalbą, kuria tekstai – versti ar originalo kalba – yra skaitomi. Tik taip, per gimtąją kalbą į literatūros mokymą plačiau įsileidę užsienio autorius, galėsime kalbėti, Arendt terminais, apie pilnavertiško įvado į pasaulį suteikimą.
Jei ši užduotis, tenkanti mūsų visų – ne tik mokytojų ar švietimo biurokratų – pečiams atrodo bauginanti, verta prisiminti, kodėl lietuvių literatūros mokymo problemų analizės atrodo verta imtis iš pradžių. Antanas Kosakovskis, vienas iš gausybės Olgos Tokarczuk magnum opus – Jokūbo knygos – veikėjų, gimęs XVIII a. Žemaitijoje, augęs Varšuvoje ir du dešimtmečius praleidęs užsieniuose, vienu metu su subtiliu pasibaisėjimu pastebi, kad kalbėdamas gimtąja lenkų kalba ne tik pritrūksta žodžių, bet ir kad tos kalbos „jam neužtenka aprašyti save patį“15. Toks savęs praradimas, suskilimas į dvi ar daugiau kalbinių ir kultūrinių dalių gresia ne tik jam, bet ir visiems, gimusiems pasaulyje, didesniame už jų gimtąją kalbą. Nesugebėdami pripažinti, kad lietuvių literatūros programa, kaip arendtiškasis įvadas į įvairialypį pasaulį, negali būti apribota vien tik lietuvių autorių kūrinių, rizikuojame tik dar labiau pagilinti globalėjančio pasaulio ir taip išryškintą problemą. Panašiai kaip Tokarczuk Kosakovskiui, tik bendresne prasme, mums ir mūsų vaikams gimtosios lietuvių kalbos ir jos literatūrinio-kultūrinio pagrindo neužteks – jau nebeužtenka – aprašyti ir suprasti save pačius. Nebūtinai todėl, kad lietuvių kalba neišvengiamai pasmerkta nuolat vytis didžiąsias pasaulio kalbas vertimų lenktynėse, bet veikiau dėl to, kad tai, iš ko susideda kiekvieno iš mūsų savastis ir tapatybė – pomėgiai, patirtys, įsitikinimai, vertybės, baimės – yra formuojami pasaulio, gerokai platesnio nei tas, kurį apibrėžia lietuviško kaimo sodyba ir tėvynės ilgesys ar bet kokia kultūros produkcija lietuvių kalba. Tikroji kalbinė ir kultūrinė tragedija čia yra tai, kad pasirinkdami uždarą dabartinę literatūros mokymo koncepciją, užkertame sau galimybę per kalbą, kurią mokame geriausiai, ir per kultūrą, kuri dažniausiai būna, nors ir ne vienintelė, bet mums artimiausia, suprasti save pačius. Taip iš siauro akademinio klausimo literatūros mokymo problematika staiga tampa visus paliečiančiu asmeniniu klausimu. Švietimas, kaip įvadas į pasaulį, yra ir apie identiteto, savasties bei tapatybės supratimo įrankius.
Susidūrus su šia pasaulio, didesnio už gimtąją kalbą ir su ja susijusią kultūrą, problema galima elgtis dvejopai. Vienas tokios problemos sprendimo būdų – bandymas kalbą, kultūrą ir jos vartotojus nuo atviro ir įvairaus pasaulio dirbtinai atriboti ir atskirti. Tokią strategiją kalbos politikos srityje jau daugybę metų taiko Valstybinė lietuvių kalbos komisija ir Lietuvių kalbos inspekcija, valstybės biudžeto lėšas švaistydamos griozdiškų naujadarų kūrimui, „kalbos kultūros“ vystymui ar užsienietiškų vietovardžių ir asmenvardžių transkribavimo lietuviškai kryžiaus žygiams. Panašų apsitvėrimą tvora ir negebėjimą nuo jos pakelti akių, deja, demonstruoja ir dabartinė lietuvių literatūros mokymo sistema (nepaisant nesenų sveikintinų pokyčių, sunku tikėtis, kad programos sąrašų atnaujinimas ir didesnės laisvės mokytojams įvedimas kaip nors pakeis dešimtmečiais apsitvėrimą tvorele praktikavusių mokytojų ir egzaminų sudarytojų įpročius16). Tačiau yra ir kitas būdas. Pripažinus pasaulio platumą ir įvairialypio įvado į jį būtinumą, nevalia pamiršti, kad jis, nors ir neaprėpiamas gimtosios kalbos, yra pasiekiamas per iš jos gautą pirminį kontekstą ir su jos suteiktais interpretaciniais įrankiais. Sumaniai, atidžiai ir jautriai derinant programos užsienio ir tradicinių lietuvių autorių balansą, galima pasaulio dydžio problemą išspręsti kur kas geriau: ne kaimo tvora aptverti lietuvių kalbą ir kultūrą, atskiriant ją nuo pasaulio padangės žvaigždžių, bet suteikti galimybę žvilgsnį į tą pasaulio žvaigždžių padangę pakelti per lietuvių kalbą. Toks būdas – vienintelis įmanomas ir ilgalaikiu laikotarpiu įgalinantis kultūrinį išlikimą bei nesuskilusio identiteto išsaugojimą. Jei švietimas, kaip rašė Arendt, yra įvadas į pasaulį, tai žvelgiant į lietuvių literatūros mokyme reikalingus pokyčius, galų gale pasakyti galima tik vieną dalyką: atėjo metas už tą pasaulį pilnai prisiimti atsakomybę.
1 Ričardas Gavelis, Jauno žmogaus memuarai, Vilnius: Vaga, 1991, p. 106.
2 Hannah Arendt, „The Crisis in Education“, in: Hannah Arendt, Between Past and Future: Six Exercises in Political Thought, New York: The Viking Press, 1961.
3 Ibid., p. 196.
4 Ibid., p. 189.
5 Lina Valantiejūtė, „Kristina Sabaliauskaitė: priešinkimės cenzūrai – kasdien ir visada“, 2020-05-07, in: https://www.bernardinai.lt/2020-05-07-k-sabaliauskaite-priesinkimes-cenzurai-kasdien-ir-visada/, (2024-08-23).
6 Gabija Grušaitė, „Nacionalizmo šmėkla ir kaimiška dūšia vis dar vaidenasi lietuvių literatūros programoje“, 2024-06-05, in: https://www.15min.lt/naujiena/aktualu/nuomones/gabija-grusaite-nacionalizmo-smekla-ir-kaimiska-dusia-vis-dar-vaidenasi-lietuviu-literaturos-programoje-18-2253042, (2024-08-23).
7 Loreta Vaicekauskienė, „Ei, švietimo tvarkytojai! Jūs skolingi vaikams išsilavinimą“, 2019-01-20, in: https://www.15min.lt/naujiena/aktualu/komentarai/loreta-vaicekauskiene-ei-svietimo-tvarkytojai-jus-skolingi-vaikams-issilavinima-500-1089318, (2024-08-23).
8 Leonas Sapiega, „Prakalba į visus Lietuvos Didžiosios Kunigaikštystės luomus“, [ištrauka iš Trečiojo Lietuvos Statuto], iš rusėnų kalbos vertė Vladas Abramavičius, in: šaltiniai.info, in: http://www.xn--altiniai-4wb.info/files/literatura/LD00/Leonas_Sapiega._Tre%C4%8Diojo_Lietuvos_Statuto_pratarm%C4%97_LDK_luomams.LD3300.pdf, (2024-08-23).
9 Domantė Platūkytė, „Viena pirmųjų Europoje: Elena tapo teisėja, nors vyravo požiūris, kad moteriai čia – ne vieta“, 2023-08-06, in: https://www.lrt.lt/naujienos/lietuvoje/2/2019219/viena-pirmuju-europoje-elena-tapo-teiseja-nors-vyravo-poziuris-kad-moteriai-cia-ne-vieta, (2024-08-23).
10 Ibid.
11 Charles Taylor, „Interpretation and the Sciences of Man“, in: The Review of Metaphysics, 1971, t. 25 (1), p. 3–51.
12 Karsten R. Stueber, „Understanding versus Explanation? How to Think about the Distinction between the Human and the Natural Sciences“, in: Inquiry, 2012, t. 55 (1), p. 17–32.
13 Loreta Vaicekauskienė, op. cit.
14 George Orwell, England, your England, London: Penguin Classics, 2017, p. 10.
15 Olga Tokarczuk, Jokūbo knygos, iš lenkų kalbos vertė Vyturys Jarutis, Vilnius: Lietuvos rašytojų sąjungos leidykla, 2022, p. 615.
16 Savaime suprantama, generalizuoju: lietuvių kalbos mokytojų yra visokių ir dalis jų yra puikūs, atviri ir motyvuoti savo srities specialistai, problema ta, kad ši dalis – mažoji.
