Žemaitės apsakyme „Kaip Jonelis raides pažino“ samdinys Jonelis, pažvelgęs į elementorių, kurį šeimininkė parvežė sūnui, jame rastomis „neapsakomomis grožybėmis“ susižavi taip, kad net akys žiba. Nors šeimininkė vogčiomis raides išmokti mėginantį Jonelį skriaudžia, šis „mažas nuskurdėlėlis“ savo svajonę išpildo – pakankamai užsidirbęs, vasarą jau savarankiškai skiemenuoja iš nuosavos knygelės, nepaisydamas kitų piemenų užgauliojimų. Pozityvistinės minties paveiktoje Žemaitės kūryboje šis bet kokia kaina skaityti trokštąs vaikas – tipiškas personažas. Klasikinis šis apsakymas ir tautinio idealizmo, išryškinančio savos kalbos ir kultūros vertę, kontekste. O ar įmanus toks jaunuolis XXI a. Lietuvos (ar bet kurios kitos šalies) mokykloje? Žinoma – taip. Bet jonelių – mažuma. Nors dabarties mokyklose domėtis literatūra viliojama, už tą niekas jokiu būdu neskriaudžia, tyrimai rėkte rėkia, kad grožybes knygose įžvelgiančios jaunuomenės nedaugėja, skaitymo įgūdžiai prastėja. Vienas lietuvių kalbos ir literatūros mokytojas papasakojo, kad 28 knygas per metus iš mokyklos bibliotekos paėmusi aštuntokė visiems – ir mokytojams, ir bibliotekininkams, ir mokiniams – šioje kasdienybėje pasirodė didelė sensacija. Ir išties, juk literatūrą skaitome vienumoj, su savimi, t. y. panašiomis aplinkybėmis kaip naršome internete, dalyvaujame socialinėse medijose, taigi skaitymą savo malonumui neretai įveikia būtent tokios veiklos.
Tad ką daryti?! Galima nieko nedaryti, bet humanitarai pasiduoti neketina. Be kita ko, mes lyg ir šį bei tą darome, o ypač – diskutuojame. Dažnai viešai ar privačiai ginčijamės, koks autorius ar autorė turi, privalo, neturi, negali būti įrašytas(-a) į mokyklines programas, kuris(-i) už kurį(-ią) vertingesnis ar vertingesnė, ar geriau prie privalomų skaitinių įrašyti Juozą Aputį, ar Romualdą Granauską, lyg tikėdamiesi, kad nuo šio pasirinkimo praturtėjus programai, ims ir pagerės visas literatūrinio ugdymo procesas. Netylančiuose debatuose apie mokyklinį literatūrinį ugdymą neretai implikuojama, kad dėl ugdymo koncepcijos ir taip daugmaž viskas aišku, mat Kas gi nesimokė mokykloj?!, tad, esą, belieka lenkti ietis dėl autorių ir jų veikalų. O man rodosi, kad daugeliui mokinių, švelniai tariant, visai vienodai – Aputis ar Granauskas. Tačiau mums juk visai nevienodai, ar jaunimas išsiugdys skaitymą kaip įprotį, ar ne. Kol tokios literatūros teorijos žvaigždės kaip Rita Felski rašo studijas apie neišvengiamą literatūros sampratos kaitą, literatūros ir kitų medijų suartėjimą, į kurį privalu kreipti dėmesį persvarstant ir literatūros studijų objektą, ir mokyklinį literatūros ugdymą1, mes kaunamės kruvinoje žodžių kovoje dėl vieno ar kito senosios raštijos veikalo įtraukimo į literatūros programas, lyg tai kaip nors padėtų ar pakenktų mokinių literatūriniam išsilavinimui. Ką gi, užuot tampius virvę į vieną ar kitą pusę dėl to, kuris autorius(-ė) – geresnis(-ė), ką išties daryti literatūrinio ugdymo srityje, kad tuos, kurie ne joneliai, išprusintume? Vis dingojasi, kad mūsų ginčuose per mažai integruoti tyrimai apie ugdymo koncepcijas, paradigmas, jų kaitą, privalumus ir trūkumus, taikymo sėkmes ir nesėkmes. Tikiu, kad plečiant akiratį galėtume pereiti nuo neretai nevaisingų polemikų link konstruktyvaus darbo.
Aišku, mokytojo(-os) ir besimokančiojo(-osios) faktorius ugdymo procese dažnai gerokai svarbesnis nei iš viršaus nuleisti formulavimai. Net ir griežtuose režimo gniaužtuose juk buvo tokių puikių mokytojų, kurie(-ios) sugebėdavo apeiti sistemą, uždegti vaikus meile literatūrai. Taip ir dabar – kad ir kokią ugdymo koncepciją siūlytų programa, kad ir kokie ten būtų įtraukti ar neįtraukti veikalai, geroms mokytojoms ir geriems mokytojams tai turbūt ne visad aktualu, nes jie ir iš prasčiausios programos padarys gėrį klasėje. Vis dėlto ugdymo programos, metodinės priemonės, vadovėliai, egzamino tipas – visa tai formuoja ir literatūros skaitymo bei supratimo perspektyvą, ir mokyklinio kanono branduolį. Žvilgtelėję į pastarojo trisdešimtmečio literatūrinio lavinimo situaciją Lietuvoje išsyk pamatytume, kad programos ir pagal jas rengta medžiaga stipriai veikia literatūrinio ugdymo pobūdį. Kaip antai antruoju Nepriklausomybės dešimtmečiu abitūros egzaminas buvo literatūros kūrinio (fragmento) interpretacija, tiesiogiai nulėmusi dėmesį atidžiajam teksto skaitymui. Būtent atidžiuoju skaitymu grįstas „tekstocentriškas“ literatūros ugdymas iškeltas į pirmą planą 2002 m. vidurinio ugdymo programoje2. Paskutinį dešimtmetį santykis su nagrinėjamu literatūros tekstu ir apskritai mokymo strategijos yra visai kitokios: valstybinis brandos egzaminas – samprotaujamasis arba literatūrinis rašinys, ne tik nereikalaujantis atidžios teksto analizės, bet tikrai analizei užkertantis kelią, nes šį rašinį rašydami mokiniai prieš akis neturi jokio teksto (dabar egzamino metu jau gali kelias minutes į norimą fragmentą dirstelti). Tad natūralu, kad ir pats ugdymas, o ir 2011 m. patvirtinta vidurinio ugdymo programa3, suponuoja visai kitokį darbo su literatūros istorija ir tekstais metodą: atsiminti svarbių kūrinių temines-problemines ašis, kertines interpretacijas, kad būtų galima jomis remiantis pasamprotauti, t. y. parašyti rašinį. Tokia užduotis veda link kontekstualiojo skaitymo, o programoje itin padaugėja privalomų autorių, siūloma gilintis į jų biografijas, išryškinami nagrinėjimo aspektai. Šie pavyzdžiai rodo, koks vis dėlto galingas susitarimas, kaip ir ko mokysime bei kaip ir ką egzaminuosime, mat būtent jis ilgainiui keičia ištisų kartų santykį su literatūros istorija, literatūros tekstais, skaitymu.
Australų tyrėjas Ianas Reidas knygoje The Making of Literature literatūros ugdymą mokykloje apibendrindamas suskirstė į dvi sistemas – galeriją ir dirbtuves4. Reidas pabrėžia, kad galerijos ir dirbtuvių tipai grynaisiais pavidalais reiškiasi retai, tai apskritai veikiau metaforos. Vis dėlto perspektyvų skirtingumui parodyti ši opozicija atrodo tinkama. Galerijos tipo ugdymas grįstas rodymu: žiūrėkite, štai čia yra svarbūs kūriniai, autoriai, literatūros srovės, bet šiukštu jų nelieskite, nepalikite savo pirštų antspaudų, nes tai – itin vertinga ekspozicija. Joje viskas sudėliota į nustatytas vietas, kasdien nuvalomos dulkės, parūpinamas tinkamas apšvietimas, kad visi ekspozicijos elementai matytųsi taip, kaip suplanuota. Taigi literatūros istorija tampa eksponuojamu reiškiniu, literatūra suvokiama pirmiausia kaip turinti perduoti kultūrinę tradiciją, o jos mokydamasis(-i) mokinys(-ė), numanoma, bręs kaip asmenybė ir kartu įsisavins tautos kultūros tradicijas ir vertybes; santykio tarp teksto ir skaitančiojo kūrimas nėra esminis tokio ugdymo tipo prioritetas. Laikantis šio požiūrio, į skaitinių sąrašą bandoma įtraukti kuo daugiau klasikos veikalų, manant, kad teikiant daugiau paprastų kūrinių, ugdymo programa suprastės, taip sumenkindama ir kultūrinę tradiciją. Taigi iš šios perspektyvos literatūros istorija – aukštosios kultūros, kurią būtina perimti jaunosioms kartoms, saugykla. Galerijos tipo ugdymas artimai sąveikauja su tuo, ką įprastai vadiname akademine ugdymo paradigma, kur „pagrindinis ugdymo tikslas – nacionalinio kultūrinio paveldo ir visuotinai pripažintų moralinių vertybių perdavimas“5. Reikia turėti galvoje, kad Reido knyga rašyta praėjusio tūkstantmečio pabaigoje ir nuo to laiko daugelyje galerijų pasikeitė ekspozicijų rengimo principai, bet čia kalbama apie įprastą tradicinę muziejinę parodą.
Dirbtuvių tipo ugdymas, priešingai nei galerijos, pirmiausia grindžiamas santykiu tarp skaitančiojo ir to, kas skaitoma, pabrėžiant savitos intepretacijos galimybę. Čia skaitinius siekiama pasitelkti kaip darbo – analizės, interpretacijos – medžiagą. Dirbtuvėse literatūros funkcija yra pirmiausia socialinė ir psichologinė: užmegzti ryšį su tekstu, per tekstą – su savimi, su kitais besimokančiais, diskutuoti, reaguoti, vertinti. Dėmesys perkeliamas nuo dalyko prie besimokančiojo(-iosios), norima mokinį(-ę) įtraukti į literatūros pasaulį, siekiama, kad jis ar ji išmoktų skaityti ir tai taptų mėgstama veikla, siekiama, kad jis ar ji išsilavintų literatūrinę kompetenciją, sukuriančią tikėtiną susidomėjimą literatūra, besitęsiantį mokyklą baigus. Kultūros tradiciją perduodančių, stipriausių, intelektualiausių, ypač senesniųjų, veikalų tokiu atveju siūloma mažiau arba jie neakcentuojami, orientuojamasi į mokymąsi per patirtis. Aišku, dirbtuvėse daugiau nešvaros, netvarkos, čia gali būti ir triukšmingų darbininkų(-ių), plušančių prie savųjų interpretacijų, o parodos kuratorių(-ę) šiame aktyviame veiksme ne visada lengva atskirti nuo kitų dalyvių.
Joneliui tinka ir galerinis tipas. Jis tiki skaitymo verte, adoruoja užrašytą žodį, nori į jį gilintis. Tačiau jau sakėme, kad nūdienos jaunuomenėje tai – išskirtinis atvejis. Ieškodama senos peticijos dėl vieno iš lietuvių kalbos ir literatūros programos projektų, radau visai ką kita – moksleivės, pasipiktinusios „dėl bereikšmio lietuvių literatūros nagrinėjimo“, peticiją, siūlančią daryti viską, kad iš mokyklų būtų pašalinta ši beprasmybė. Nuojauta (o ir girdėti balsai) kužda, kad tokią peticiją pasirašytų nemažai mokinių, nes net Bendrojoje ugdymo taryboje pernai nuskambėjo, kad lietuvių kalba ir literatūra yra daugelio nemėgstamiausia pamoka. Ne atsitiktinumas, kad Vakarų šalyse nuo XX a. aštunto-devinto dešimtmečio pereinama nuo į turinį orientuotų studijų prie į mokinį orientuoto mokymo, po recepcijos teorijos bangos imama vis daugiau dėmesio skirti skaitytojui, jo ir skaitomo teksto ryšiui6. Įvairių šalių švietimo sistemos dalyviai pastaruosius dešimtmečius literatūrinio ugdymo gaires formuluoja atsižvelgdami ir į tai, kad mokyklinio literatūros ugdymo siekinys – ne literatūros profesionalas (literatūros istorijos ekspertas ar tekstų analitikas)7, o skaitantis, tekstus gebantis suprasti, gal net juos mėgstantis žmogus. Įtraukus literatūrinis lavinimas, paverčiant visas ugdymo proceso grandis (mokytojas(-a), mokinys(-ė), tekstas, kontekstas) veikiančiaisiais – tai vadinamoji sąveikos paradigma, priešinama poveikio paradigmai, kur pagrindinis veikiantysis subjektas – mokytojas(-a), mokiniui(-ei) pristatantis literatūros istoriją kaip tai, ką būtina žinoti.
Bet ar dirbtuvėse negriaunama galerija? Manau, kad ne, bet persiorganizuoti būtina, mat orientuojantis į šį modelį, išlaikyti ir vienodais pajėgumais padirbėti prie viso literatūros kanono neįmanu. O ar ne visi eksponatai vienodai vertingi? Sociokultūrinės krypties literatūros tyrėjai akcentuoja, kad literatūros kanonas – konstruktas, susiklostęs remiantis įsigalėjusiomis verčių sistemomis8. Taigi jis visad paremtas ne tik nekintančia estetine kūrinių verte, bet ir kūrinius į mokyklines programas, vadovėlius, chrestomatijas atrenkančių visuomenės grupių (akademinio, kultūrinio ar politinio elito) pasaulėžiūra. „Galbūt idealiame pasaulyje atranka galėtų būti grįsta vien tekstų iškilumu; o štai realiame pasaulyje vos užklausus, ką ir kam reiškia iškilumas, politinė kanonizacijos proceso prigimtis tampa akivaizdi.“9 JAV kanono nesavaimingumo išryškinimas buvo svarbus ieškant galimybių plėsti literatūros studijų ribas, atverti jas pamirštiems, išstumtiems ar tiesiog neatrastiems kūriniams, kaip antai įtraukiant represuotų grupių (pavyzdžiui, etninių bendrijų) tekstus į mokyklinių skaitinių sąrašus. Lietuvoje taip pat turime ką permąstyti. Štai iš 32 išplėstiniame vidurinio ugdymo literatūros kurse privalomų autorių (pagal iki 2023 m. galiojančią programą) yra tik trys (3) moterys. 3 iš 32! Ir ne dėl to, kad rašančių moterų nebuvo – literatūros istorijoje nuo XIX a. pabaigos turime kur kas daugiau kanoninėmis laikytinų moterų rašytojų nei 10% viso sąrašo. Anot Jano Gorako, kanono ribotumai suponuoja ir suvokimo, kas yra literatūra, savotišką siaurumą10. Gal tai, bent iš dalies, kartais ir didina prarają tarp mokyklinių skaitinių ir mokytinių?
Vis dėlto galeriją perorganizuoti labai sunku. Viena vertus, dėl to, kad mokyklinis kanonas apskritai itin jautrus autorių ir kūrinių atrankos aspektu dėl jo funkcijų, skaitomumo masto, įsigalėjimo11. Kita vertus, bene lemtingas faktorius yra mūsų literatūros ir tautinio pasakojimo sąveikos. Tautinio sąmoningumo tema – ryški lietuvių literatūros dominantė nuo XIX a. pabaigos – XX a. pradžios nacionalinio judėjimo, kai vyko intensyvūs tautokūros procesai, iki pat XX a. pabaigos: rašytojų kūryba prisidėjo prie rezistencijos karo metais, buvo pasipriešinimo forma sovietinės okupacijos laikais ir t. t. Ilgus metus pats rašymas lietuvių kalba buvo ir politinis veiksmas. Svarbiausi, į kanono centrą patenkantys kūriniai yra būtent tie, kuriuose tautinė tapatybė formuojama ir permąstoma: Kristijono Donelaičio Metai, Maironio Pavasario balsai, Vaižganto proza ir t. t. Tokia mūsų literatūros specifika – ji dažnusyk buvo ne tik estetikos srities objektas. Manau, kad tą esminga akcentuoti: kad mokyklinio kanono kūriniai nėra tiesiog savaime labai geri kūriniai, o ir lietuvių tautos istorijos dalis, jos refleksija; kad dalį jų turėtume skaityti visai kitaip, nei skaitome, tarkime, Williamo Shakespeare’o ar Johanno Wolfgango von Goethe’s dramas; kad amžininkų Franzo Kafkos ir Šatrijos Raganos prozos negalime vertinti pagal tuos pačius kriterijus – ir nereikia! Jeigu tik žinai, kad nereikia.
Tačiau čia slypi ir kita pusė. Veikiausiai būtent tiesioginės meno sąsajos su vidiniu lietuviškumu, literatūros, ypač poezijos, kaip kultūros pamato, taigi ir nacionalinės vertybės, puoselėjimas, sukelia gynybinę reakciją: bet koks kritiškesnis žodis apie kanono autorius gali būti priimtas net kaip antivalstybiškas, ką ir kalbėti apie atsisakymą dalį jų laikyti privalomais. Literatūros kanonas su sacrum sritimi siejamas ne tik Lietuvoje, panašiai susiklostę daugelyje Rytų ir Centrinės Europos šalių12. O man norėtųsi tikėti, kad diskutuodami apie mokyklinį literatūros kanoną ne puolame tą, kas sacrum, o, priešingai, siekiame geriau perprasti literatūrą. Ir taip svarstydami, užklausdami, ieškodami galbūt net artimiau susipažįstame su klasikais, nei mokydamiesi šabloniškų tiesų apie juos. Nes gal būtent tada, kai tradiciją siūlome kaip monumentalų panteoną, nutolusią galeriją, ir sukuriame prielaidas mažinti jai pagarbą?
Be to, literatūrą paversti tik paveldo saugykla, traktuoti ją tik kaip „rimtesnę pamokslo formą“13 – labai pavojinga tiek besimokančiojo(-iosios), tiek pačios literatūros atžvilgiu, net ir tais atvejais, kai literatūros kūriniai išties byloja apie mūsų tautą, istoriją. O kur literatūra – menas? Skaitymas – būdas pažinti save, kitus, pasaulį, kultūrų ir žmonių įvairovę? Pažinti tokius dvasios ir minties užkaborius, kokių nė nemanei tavyje esant? Skaitymas – būdas lavinti vaizduotę, kritinį mąstymą, tramplinas, padedantis giliau mąstyti, svarstyti, nesutikti, prieštarauti, formuotis savo pažiūras? Tokiu atveju galėtume klausti – kam, norint išmokti būti geresniu žmogumi ir piliečiu, skaityti Anykščių šilelį, jeigu gali perskaityti porą Lietuvos Respublikos Konstitucijos skirsnių? Suprantama, kad čia kalbu nerimtai. Vis dėlto tikėtinas pamokslavimas, pasitelkus literatūros tekstus, sukuria sąlygas redukuoti literatūrą iki turinio lygmens, iki istorinio pasakojimo lygmens, užmirštant estetinį literatūros matmenį, kuris ir paverčia literatūrą literatūra, taip atskirdamas nuo kitų ištarčių.
Galop, argumentas atsiverti dirbtuvėms būtų ir tas, kad griežtas reglamentavimas – autorių, kūrinių, jų interpretacijų atranka, – paremiantis galerinio tipo ugdymą, neretai būdingas autoritarinėms valdymo sistemoms, nes norima besimokantiesiems žūtbūt perduoti vienokią, o ne kitokią verčių sistemą. Kai kurių posovietinių šalių literatūrinio lavinimo tyrimai rodo, kad tinkamų kūrinių interpretacijų mokymasis įsišaknijęs ir sunkiai traukiasi, nes ilgus metus paradigminė struktūra buvo būtent tokia. Tai pasireiškia ir, tarkime, ryškiu dogmatizmu, kai nagrinėjant literatūros tekstus daugiausia akcentuojamas pilietiškumas, patriotiškumas, moralumas, o literatūros istorija pasakojama kaip monolitiška, vientisa14.
Kad ir kaip būtų, jokiu būdu nenoriu siūlyti radikaliai atsisakyti bet kokių visiems nacionalinės literatūros istorijos besimokantiems privalomų kūrinių, kaip tai padaryta kai kuriose šalyse. Nes yra daug svarių argumentų už fiksuotą kanoną15: nusistačius ir palaikant kultūros tradicija grįstą vertingiausių nacionalinės literatūros kūrinių kanoną, apsaugomi mokinių skaitymo interesai, nes užtikrinama, kad kūrinių atranka nebus nemotyvuota, padrika; visi mokiniai programiškai išmoksta bent šį tą bendra; aiškus kanoninis sąrašas leidžia subalansuoti įvairius skaitinius – tautiniai ir užsienio literatūros tekstai, senieji ir naujieji tekstai ir pan. Kita vertus, štai ką turime prieš: telkiantis į kultūros tradiciją, neretai sunkiau sukelti jaunimo susidomėjimą, o sustabarėjęs kanonas sunkiai suderinamas su šiuolaikinių visuomenių įvairove (mažiau aktualių, opių temų); nepakankamai atsižvelgiama į praktinius skaitymo ugdymo (ar net skaitymo kaip malonumo) siekius; tradicinis kanonas įkūnija esencialistinį požiūrį į literatūrą, netiesiogiai teigiant, kad kūrinių vertė yra savaime suprantama ir nekvestionuotina; teikiant griežtai reglamentuotą tekstų ir jų interpretacijų korpusą, nepasitikima mokytojų profesionalumu. Pasikliaučiau Irene’s Pieper, aptarusios bendrąsias XX a. literatūrinio ugdymo linkmes Europoje, išvada: mokant literatūros, turėtų derėti kanoninis ir į mokinį orientuotas skaitymas16, t. y. galerija galėtų funkcionuoti derėdama su dirbtuvėmis. Tą įsivaizduočiau kaip šiuolaikinius interaktyvius muziejus: lankytojas(-a) gali susipažinti su istoriškai, kultūriškai vertingais eksponatais, bet jų mažiau nei įprasta, nes įvykį ar laikotarpį pasitelkiama reprezentuoti iškalbingomis detalėmis; be kita ko, eksponatai teikiami juos siejant su šiandieną aktualiomis temomis, o lankytojas(-a) gali įsitraukti į parodą, pajausti eksponatus, iš pasyvios stebėsenos pereiti į aktyvesnį bendrabūvį.
Vilkimės, kad XXI a. ne tik išskirtiniam Joneliui, bet ir visiems jo bendraamžiams raides pažinti šansų yra. Kadangi kinta literatūros traktuotė, turėtų kisti ir požiūris į mokyklinius literatūros skaitinius, taip pat ir kanoną, plečiant, ardant jo ankstesnes ribas. Ar tai geriausias būdas? Vienareikšmio atsakymo nėra. Vis dėlto žinant konkurenciją, kurią literatūra patiria dėl kitų medijų, tai skamba kaip patrauklesnis kelias nei „įsimink, nes tai svarbu“ metodas. Manding, dirbtuvinis kelias į raidžių pažinimą, galbūt net paaukojant kurią nors svarbią (svarbią mums, raides pažinusiems!) literatūros kaip kultūros saugyklos grandį, vis dėlto yra perspektyvesnis nei monumentalios, tolimos ekspozicijos apžiūrinėjimas ir bandymas ją įsidėmėti. Nes ar ne svarbiau, kad skaitydamas(-a) grožinius tekstus mokinys(-ė) gautų estetinės, etinės, pažintinės, pavadinkime, naudos, o ne baigęs(-usi) mokyklą būtų girdėjęs(-usi) šį bei tą apie Vaižgantą ir Valančių, vis vien neskirdamas(-a), kuris yra kuris?17
1 Žr. Rita Felski, Uses of Literature, Oxford: Blackwell, 2008.
2 Žr. „Lietuvių kalba“, in: Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos ir išsilavinimo standartai XI–XII klasėms, Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras, 2002, p. 67–80.
3 Žr. Vidurinio ugdymo bendrosios programos (2011), in: http://www.upc.smm.lt/veikime/turinys/.
4 Ian Reid, The Making of Literature: Texts, Contexts and Classroom Practices, Adelaide: Australian Association for the Teaching of English, 1984.
5 Žr. Vilija Salienė, Nijolė Toleikytė, „Laisvojo ugdymo humanistinės paradigmos idėjos kalbinio ir literatūrinio ugdymo paradigmų kontekste: lietuvių gimtosios kalbos ir literatūros bendrųjų programų (1994–2011) analizė“, in: Ugdymo paradigmų iššūkiai didaktikai: Kolektyvinė monografija, sudarė ir parengė Ramutė Bruzgelevičienė, Vilnius: Lietuvos edukologijos universiteto leidykla, 2014, p. 116.
6 Žr., pvz., Aslaug Fodstad Gourvennec et al., „Literature Education in Nordic L1s: Cultural Models of National Lower-Secondary Curricula in Denmark, Finland, Norway and Sweden“, in: L1-Educational Studies in Language and Literature, 2020, t. 20, p. 4.
7 Theo White, Florentina Sâmihăian, „Is Europe Open to a Student-Oriented Framework for Literature“, in: L1-Educational Studies in Language and Literature, 2013, t. 13, p. 1–22.
8 Žr., pvz., John Guillory, Cultural Capital: The Problem of Literary Canon Formation, Chicago and London: The University of Chicago Press, 1993.
9 Sandra Lea Meek, „The Politics of Poetics“, in: Canon vs. Culture: Reflections on the Current Debate, edited by Jan Gorak, London and New York: Routledge, 2001, p. 81.
10 Jan Gorak, The Making of the Modern Canon: Genesis and Crisis of a Literary Idea, London and Atlantic Highlands: Athlone Press, 1991, p. 2.
11 Žr. Michael Benton, „Canons Ancient and Modern: The Texts We Teach“, in: Educational Review, 2000, t. 52 (3), p. 269–277.
12 Žr., pvz., Teaching of National Languages in the V4 Countries, edited by Marek Pieniążek and Stanislav Štěpáník, Prague: Faculty of Education of Charles University, 2016, p. 159.
13 Ian Reid, op. cit., p. 14.
14 Taip teigia šiuolaikinius Kazachstano literatūros vadovėlius tyrinėjusi Jazira Asanova, pridurianti, kad panašūs procesai įžvelgti ir posovietinius Rusijos literatūros vadovėlius nagrinėjusių autorių (Jazira Asanova, „Teaching the Canon? Nation-Building and Post-Soviet Kazakhstan’s Literature Textbooks“, in: Compare: A Journal of Comparative and International Education, 2007, t. 37 (3), p. 325–343); panašiai rašo Megan Swift, „Legacies of State Socialism in the Russian Public School Curriculum: History and Literature, Textbook Wars, and State Memory Politics“, in: Canadian Slavonic Papers, 2021, t. 63 (1–2), p. 33–49.
15 Vardydama argumentus remiuosi: Mike Fleming, The Literary Canon: Implications for the Teaching of Language as Subject, Strasbourg: Council of Europe, 2007.
16 Žr. Irene Pieper, The Teaching of Literature: Report presented at the Intergovernmental Conference on Languages of Schooling: Towards a Framework for Europe, Strasbourg: Language Policy Division, 2006, p. 13.
17 Teiginys pagrįstas ilgamete stebėsena: per pastarąjį trisdešimtmetį mokyklas baigę nehumanitarai maždaug 50/50 santykiu (o gal net baisesniu) painioja šiuos autorius.
